Medien in den didaktischen Modellen

Didaktik als die Wissenschaft vom Lehren und Lernen beschäftigt sich allgemein mit der Erforschung von Lehr- und Lern-Prozessen, mit deren Rahmenbedingungen, deren Durchführung und Förderung und den Ergebnissen dieser Prozesse. Sie hinterfragt, wer, was, wann, mit wem, wo, wie, warum und womit lernen soll. Die Frage nach dem „Womit?“ beinhaltet die Frage nach den (Unterrichts-)Medien und ihrem Einsatz im Lehr-Lern-Prozess. Ziel ist es, mit Hilfe eben dieser Medien bestimmte Lernziele zu erreichen bzw. den Lernerfolg zu verbessern.

Die Mediendidaktik umfasst alle pädagogischen Fragen im Bereich der Medien. Sie beschäftigt sich mit der Funktion und Bedeutung von Medien in Lehr- und Lernprozessen und stellt die gleichen Fragen, wie die allgemeine Didaktik. Sie umfasst den Bereich der Didaktik, der sich mit der Frage auseinandersetzt, wie Medien zur Erreichung von Bildungszielen gestaltet und eingesetzt werden können und sollen. „Es soll geklärt werden, wie man durch die Benutzung von technischen Medien Lehr- und Lernprozesse im Unterricht verbessern kann und wie diese Mittel methodisch einsetzbar sind“ (www.wiki.bildungsserver.de).

Die Fachdidaktik ihrerseits bestimmt, welche Erkenntnisse, Denkweisen und Methoden der Fachwissenschaft Lernziele des Unterrichts werden sollen, und sie ermittelt Modelle zum Inhalt, zur Methodik und Organisation des Unterrichts, mit deren Hilfe möglichst viele dieser Lernziele erreicht werden können (Deutscher Bildungsrat, 1970:225). Jank und Meyer (1991:31) definieren die Fachdidaktik als Spezialwissenschaft, „die theoretisch umfassend und praktisch folgenreich die Voraussetzungen, Möglichkeiten, Folgen und Grenzen des Lernens und Lehrens in einem schulischen oder außerschulischen Lernfeld erforschen und strukturieren (soll).“ Dabei orientiert sich die Fachdidaktik an der jeweiligen Fachwissenschaft. Die Fachwissenschaft definiert die Inhalte für den Unterricht, die Fachdidaktik hat die Aufgabe, diese Inhalte lernergerecht aufzubereiten. Die Fachdisziplin kann also nur die Frage nach dem „Was?“ beantworten. Für die Beantwortung der übrigen didaktischen Fragen bleibt die Fachdidaktik zuständig.

Bei den nun folgenden didaktischen Modellen der bildungstheoretischen und der lerntheoretischen Didaktik, dem Konzept des E-Learnings sowie der konstruktivistischen Didaktik und dem handlungsorientierten Unterricht, wird die Frage nach der Verwendung von Medien im Unterricht diskutiert. Welche Hilfestellungen bei der Planung und Gestaltung von lernergerecht aufbereiteten Lernsituationen mit neuen Medien geben diese Modelle?

Medien in der bildungstheoretischen Didaktik

Die bildungstheoretische Didaktik wurde im Wesentlichen von Wolfgang Klafki entwickelt. Dieses didaktische Modell ist eng mit der Bildungstheorie verknüpft. Klafki (1964:33) definiert den Bildungsbegriff als „Aufnahme und Aneignung von Inhalten“ und die bildungstheoretische Didaktik demzufolge als die „Theorie der Bildungsinhalte, ihrer Struktur und Auswahl“ (ebd.:72).

Kernpunkt der bildungstheoretischen Didaktik für die Unterrichtsvorbereitung ist die „Didaktische Analyse“. Bei der „Didaktischen Analyse“ geht es Klafki (1962:14) vor allem um die Frage, „ob sich das, was man da seinen Schülern anzubieten hat, überhaupt lohnt.“ Für den Lehrenden ist es daher unerlässlich zu überprüfen, ob der Unterrichtsgegenstand den folgenden fünf Kriterien entspricht (Jank, Meyer, 1991:205):

  • Gegenwartsbedeutung
  • Zukunftsbedeutung
  • Struktur des Inhalts
  • Exemplarische Bedeutung
  • Zugänglichkeit

Die „Didaktische Analyse“ erweist sich damit als „Didaktik im engeren Sinne“ (Peterßen, 2000:47), die sich im Wesentlichen auf Fragen zum Inhalt beschränkt. Bei diesen Fragen zum Inhalt werden zwar die Voraussetzungen der Lernenden mit berücksichtigt, aber Fragen zu den einzusetzenden Methoden und Medien ergeben sich nur im „Anhang an die Inhaltsfrage“ (Peterßen 2000:60). Allgemein wird bei der bildungstheoretischen Didaktik daher von einem „Primat der Inhalte“ gesprochen. Diese Betonung auf den Inhalt des Unterrichts wird von Jank und Meyer (1991:228) kritisiert, da die bildungstheoretische Didaktik die Lehrenden „bei der Frage der Phasierung des Unterrichts, bei der Auswahl der Sozialformen, bei der Medienwahl weitgehend alleine“ lässt.

Etwa zwanzig Jahre später erweiterte Klafki seine bildungstheoretische Didaktik. Mit dieser Erweiterung wollte Klafki der Veränderung in den Lehrplänen gerecht werden, die inzwischen nicht mehr rein inhaltsorientiert sondern an Lernzielen orientiert waren. „Eine Neufassung der Didaktischen Analyse muss also den Zusammenhang zwischen Ziel- und Inhaltsproblematik und der Vermittlungs- und Medienproblematik schärfer in den Blick fassen“ (Klafki, 1978:71).

In dieser Weiterentwicklung spricht er von einem „Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung“ (Klafki, 1985:215), in dem er die Kriterien aus der „Didaktischen Analyse“ ergänzt:

Perspektivenschema von Klafki

Dieses neue Perspektivenschema versteht Klafki als „variables Konzept notwendiger oder möglicher Organisations- und Vollzugsformen des Lernens“ (ebd.), womit im weitesten Sinne Sozialformen, Methoden und Medien in die Unterrichtsvorbereitung integriert werden. Damit übernahm Klafki einige Vorstellungen der lerntheoretischen Didaktik, die im folgenden Abschnitt beschrieben wird.

Die Frage nach den soziokulturellen und institutionellen Bedingungen für den Unterricht sowie die Frage nach den Bildungsinhalten bzw. -zielen sind im Kapitel über die Rahmenbedingungen beantwortet – in Form von Ausschnitten aus den für die Themenstellung dieser Arbeit relevanten Lernfeldern. Die thematische Struktur der Themengebiete Netzwerke, Internet und Internet-Routing wird unter Berücksichtigung der Leitfragen von Klafki (1985:222f) im vierten Kapitel entwickelt. In diesen Leitfragen wird beispielsweise nach den Inhalten, die das Thema Internet-Routing ausmachen, den inhaltlichen Voraussetzungen oder den größeren Zusammenhängen gefragt.

Für die Ausformulierung der Inhalte bietet die bildungstheoretische Didaktik wichtige Orientierungspunkte, für die Frage nach dem konkreten Einsatz von Medien im Unterricht verhindert jedoch der enge Bezug zu den Bildungsinhalten bzw. zu den Bildungszielen eine didaktische Begründung. Die Frage nach der Funktion und dem Einsatz von Medien im Unterricht wird auch in dieser Erweiterung der bildungstheoretischen Didaktik „nur sehr kurz und unzureichend behandelt“ (Peterßen, 2000:66).

Medien in der lerntheoretischen Didaktik

Zur Klärung der Funktion von Medien im Unterricht soll der Zusammenhang zwischen den so genannten Faktoren des Unterrichts aus der lerntheoretischen Didaktik aufgezeigt werden. Die lerntheoretische Didaktik, bekannt auch als „Berliner Modell“, wurde von Paul Heimann, Wolfgang Schulz und Gunter Otto in den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts in Berlin entwickelt. Insbesondere Heimann kritisierte die bereits beschriebene bildungstheoretische Didaktik als zu theoretisch, als zu weit vom tatsächlichen Unterrichtsgeschehen entfernt.

Im „Berliner Modell“ werden Medien als unverzichtbare Hilfsmittel beim Lernen und Lehren verstanden und bekommen in ihrer Funktion für den Unterricht einen hohen Stellenwert zugesprochen. Die Frage nach den Medien wurde zum ersten Mal aus der Frage nach den Methoden ausgegliedert (vgl. Peterßen, 2000:86). „Die Medienfrage ist außerordentlich wichtig. Sie ist so wichtig, weil Intentionen, Gegenstand und verwendetes Medium in einer inneren Koordinierung, in einer Harmonie stehen müssen“ (Heimann, 1976:109f). Damit stellte sich Heimann gegen die bildungstheoretische Didaktik und deren „Primat der Inhalte“.

Kernpunkt des lerntheoretischen Modells ist eine am konkreten Unterricht orientierte Strukturanalyse (vgl. Heimann u.a., 1965:23). Die Strukturanalyse bzw. die so genannte erste Reflexionsebene des Unterrichts definiert sich über die folgenden sechs Felder, die unterschieden werden nach Bedingungs- und Entscheidungsfelder:

Medien+Modelle-2

Diese sechs Felder bilden gemäß dem „Berliner Modell“ das Grundgerüst jeden Unterrichts, sei er im Einzelnen auch noch so unterschiedlich. Die Bearbeitung der Entscheidungsfelder Intention, Methodik, Thematik und Medien ist für die Lehrenden die wesentliche Aufgabe zur Unterrichtsplanung. Alle vier Entscheidungsfelder stehen dabei in einem gegenseitigen Abhängigkeitsverhältnis. Dabei sind die Bedingungen der Lernenden (anthropogene Voraussetzungen), der Klasse und des Umfeldes (soziokulturelle Voraussetzungen) zu beachten.

Die Entscheidung der Lehrenden für den Einsatz beispielsweise einer Lernsoftware ist also zum einen abhängig von den sozialen und individuellen Voraussetzungen der Zielgruppe, zum anderen abhängig von den Entscheidungen zur Thematik, zur Methode und zu den Zielen der konkreten Lernsituation.

In der so genannten zweiten Reflexionsebene bzw. der Faktorenanalyse überprüfen die Lehrenden die Ergebnisse der Strukturanalyse anhand ihrer eigenen Normen und politisch-weltanschaulichen Prämissen (Normenkritik), den personellen, materiellen und institutionellen Rahmenbedingungen (Faktenbeurteilung), und anhand der wissenschaftlichen Diskussion über die eingesetzten Methoden und Medien (Formenanalyse).

Jank und Meyer (1991:272) betonen insbesondere die Bedeutung der Normenkritik und der Formenanalyse, da hier die Wichtigkeit der Persönlichkeit und der wissenschaftlichen Ausbildung des Lehrers für den Unterrichtserfolg hervorgehoben wird: „Der Lehrer ist nicht nur Akteur des Unterrichts, sondern immer auch einer der ihn bedingenden Faktoren.“ Der Platz der Medien im Lerngeschehen wird von den pädagogischen und didaktischen Orientierungen der Lehrenden bestimmt. Medien werden ausgewählt, wenn sie sich „vom Lehrenden ohne Beschädigung seiner didaktischen Handschrift in sein Vorgehen einbauen lassen“ (Ihbe, 2001:96).

Zugleich kritisieren die beiden Autoren (Jank, Meyer, 1991:264), dass dieses Modell ausschließlich ein „Entscheidungsraster für den Lehrer“ ist. Die Lernenden haben in diesem Modell keine Entscheidungen zu treffen. Damit widerspricht das „Berliner Modell“ den Forderungen nach dem eigenverantwortlichen und selbstgesteuerten Unterricht des Lernfeldkonzepts. Andere Autoren halten das Berliner Modell zur Beantwortung der Grundfrage, welche Medienentscheidung in einer konkreten Situation zu fällen ist, aufgrund des unklaren Interdependenzverhältnisses generell für ungeeignet. Es wurde bezweifelt, dass Medienentscheidungen die gleiche Bedeutung haben wie Inhalts- und Zielentscheidungen (vgl. Meschenmoser, 2002:55f).

Trotz dieser Kritik bleibt es vor allem Heimanns Verdienst, der Entscheidung der Medienwahl einen wichtigen Stellenwert in der Unterrichtsvorbereitung und –durchführung verschafft zu haben. Die gegenseitige Interdependenz zu den Inhalten, Zielen und Methoden fordert eine didaktische Begründung der Entscheidung, ein Simulationsprogramm in einer konkreten Lernsituation einsetzen zu wollen. Eine isolierte Entscheidung für ein Medium wird durch dieses Modell ausgeschlossen.

Exkurs: E-Learning

Ein weiteres wichtiges und viel diskutiertes Konzept im Zusammenhang mit Medien bzw. beim computerunterstützten Unterricht ist der Begriff „E-Learning“. Das europäische Zentrum für die Förderung der Berufsbildung (CEDEFOP) definiert E-Learning als auf Informations- und Kommunikationstechnologien gestütztes Lernen. „E-Learning stellt dabei keine Lernstrategie, kein Lernkonzept und auch keine Lernmethode dar, sondern bedeutet zunächst die Unterstützung von Lernprozessen mittels elektronischer Medien. Die Medien können dabei der selbstgesteuerten Informationsgewinnung dienen, die Kommunikation unterstützen oder Träger didaktisch strukturierter Lernmodule sein“ (CEDEFOP, 2002:6).

An der Definition wird jedoch eine generelle Problematik bei dem Begriff E-Learning deutlich. Im Gegensatz zu der im „Berliner Modell“ dargestellten Abhängigkeit der Medienfrage von den Inhalten, Zielen und den eingesetzten Methoden wird hier kein umfassendes didaktisches Konzept beschrieben. Die Medienfrage wird beim E-Learning isoliert betrachtet.

Eine Begriffsbestimmung, die nicht auf technische Dimensionen abstellt, sondern eher aus einer mediendidaktischen Anwendungsperspektive abgeleitet ist, liefern Euler und Seufert (2004:2). Hiernach wird beim E-Learning der Lernende mit zwei neuen Komponenten beim Lernen unterstützt:

  • Multimedial aufbereitete Lernformen, die häufig auch miteinander verknüpft sind, Tutorials, Drill-and-Practice- sowie Simulationsprogramme
  • Telekommunikationsnetze, die einen schnellen Zugriff auf räumlich entfernt liegende Lehr- und Informationssoftware bieten und den Austausch mit anderen Personen im Kontext des Lehrens und Lernens ermöglichen.

Zimmer (2002:7f) nennt in diesem Zusammenhang sechs Merkmale von E-Learning:

  • Präsentation in multisymbolischen Formen, d.h. Inhalte werden nicht mehr nur in alphanumerischen Texten, sondern auch in Animationen, Bildern, Videos, Dialogen, etc. angeboten.
  • Bilden einer Interaktionsstruktur, d.h. es können beispielsweise eigene Lernwege eingeschlagen werden.
  • Integration des „probeweisen Handelns“, d.h. es können Eigenschaften unter verschiedenen Variablen beobachtet und untersucht werden.
  • Weltweit verfügbares Wissen, d.h. durch das Internet ist der Lerner nicht mehr an eine Bildungseinrichtung gebunden.
  • Möglichkeiten weltweiter Kommunikation, d.h. einzelne Personen oder Gruppen können beispielsweise per Chat oder Videokonferenz miteinander ein Thema bearbeiten.
  • Authoring, d.h. eigene oder gemeinsame Arbeitsergebnisse können weltweit zur Verfügung gestellt werden.

Aufgrund seinem fehlenden bzw. sehr eingeschränktem didaktischen Hintergrund bietet das Konzept des E-Learnings keine wesentlichen Hilfestellungen, um den Einsatz neuer Medien in der beruflichen Bildung zu unterstützen und didaktisch zu begründen. Dies wird von Wilbers (2007:571) bestätigt, der E-Learning als Konzept mit einfachen, antiquierten didaktischen Strukturen verbunden mit moderner didaktischer Rhetorik bezeichnet und die technische Zentrierung kritisiert.

Zimmer (2002:1) merkt an, dass „die technische Lösung des E-Learnings keineswegs zu effizienter erreichten Lernerfolgen führt, sondern es dazu offensichtlich unbedingt einer lern- und bildungstheoretisch fundierten neuen, angemessenen didaktischen Gestaltung des E-Learnings bedarf.“

Konstruktivismus und handlungsorientierter Unterricht

Neben der „Didaktischen Analyse“ der bildungstheoretischen Didaktik, der Interdependenz der unterrichtsbestimmenden Faktoren der lerntheoretischen Didaktik und dem Konzept des E-Learning wird hier nun ein weiteres didaktisches Modell vorgestellt, mit dem die im Lernfeldkonzept genannte Anforderung eines handlungsorientierten Unterrichts mit Unterstützung durch Medien begründet werden kann – die konstruktivistische Didaktik.

Der Konstruktivismus beruht auf der Annahme, dass jeder Mensch sein Wissen nur aufgrund eigener Erfahrungen machen bzw. konstruieren kann. Ein Begründer der konstruktivistischen Didaktik ist John Dewey. Er bezeichnet „menschliche Erfahrungen als eine Vermittlung von erfahrenen und erzeugten Handlungen, wobei im Handeln Wissen aufgebaut und interaktiv durch ein untersuchendes, neugieriges, experimentierendes Verhalten konstruiert wird“ (Reich, 2006:71). Zentrales Merkmal ist die Annahme, dass Wissen keine Kopie der Wirklichkeit abbildet, sondern als Ergebnis eines aktiven individuellen Konstruktionsprozesses zu verstehen ist. Wissen und Erkenntnisse können also nicht aufgrund eines Lehrvortrags, sondern allein aufgrund von Handlungen in der Umwelt aufgebaut werden. Unter Handeln wird dabei eine „bedürfnis- und situationsbedingte psychische oder physische Aktivität verstanden, die bewusst durchgeführt wird, um einen befriedigenden bzw. bedeutsamen Zustand zu erreichen“ (Tulodziecki, Herrlich, 2002:16). Damit setzt der Konstruktivismus auf eine „Wirklichkeitskonstruktion des Einzelnen“ (Jank, Meyer, 1991:293) und betont damit das selbstgesteuerte Lernen wie es auch im Lernfeldkonzept beschrieben wird.

Soll Lernen als Wissenserwerb im konstruktiven Prozess verstanden werden, so beinhaltet dies, dass Lernende aktiv und selbstgesteuert neue Wissensstrukturen aufbauen, diese mit bestehenden Konzepten vernetzen und in unterschiedlichen Situationen anwenden. Wissen ist nicht mehr losgelöst von der praktischen Anwendung. Lernen und Anwenden wird als zusammengehörender Prozess betrachtet. Bei der Gestaltung von konkreten Lernsituationen steht daher im Vordergrund, dass Lernen produktiver ist, wenn die Lernenden das zu lernende Wissen als Teil eines für sie bedeutungsvollen Kontextes auffassen, und dass selbstgesteuertes und selbstverantwortliches Lernen besonders wirkungsvoll ist (Stein, 2002:81). Die Annahmen und Forderungen des konstruktivistischen Ansatzes lassen sich wie folgt darstellen:

  • offene Lernumgebungen
  • realitätsnahe, die gesamte Komplexität darstellende Konstellationen anbieten
  • Präsentation von authentischen Situationen
  • Interaktion zwischen den Lernenden und der Situation anregen
  • Förderung der Autonomie der Lernenden

Seit der Neuordnung der Elektro- und Metallberufe gilt als übergeordnetes Ausbildungsziel das selbstständige Planen, Durchführen und Kontrollieren. Dieses Ausbildungsziel kann nur durch adäquat gestaltete Ausbildungs- und Unterrichtsprozesse erreicht werden. In diesem Zusammenhang wird insbesondere in der schulischen Berufsausbildung ein handlungsorientiertes Lernen im Rahmen des Lernfeldkonzeptes favorisiert.

Handlungsorientierter Unterricht in der Berufsbildung lässt sich neutral und umfassend dadurch charakterisieren, dass Aufgabenstellungen vorzuliegen haben, die an den jeweiligen beruflichen Kontext gebunden sind. „Relevanz, Sinnhaftigkeit und Zielhaftigkeit der Aufgabenstellung beziehen sich auf die berufsbezogene Technik, auf das Arbeiten und Handeln mit dieser Technik und den damit verbundenen Leitzielen hinsichtlich Kompetenzerwerb und Handlungsfähigkeit“ (Frede, 2001:33).

Pahl (2005) unterscheidet in diesem Zusammenhang verschiedene Typen von Aufgabestellungen als relevante Ausbildungs- und Unterrichtsverfahren: die Konstruktionsaufgabe, die Nacherfindungsaufgabe und die Diagnoseaufgabe. Die Aufgabenstellungen dienen zur Herstellung möglichst großer Realitätsnähe (Arnold, Thillosen, 2002). Tulodziecki und Herrlich (2002:19) benennen vier Aufgabentypen, die solchen Anforderungen genügen: Problemstellungen, Entscheidungsfälle, Gestaltungs- und Beurteilungsaufgaben.

Die Vorgaben ergeben einen veränderten didaktischen Rahmen und führen zu einer methodischen Neuausrichtung im Sinne der geforderten Handlungsorientierung des Unterrichtes. Methodische Festlegungen werden im Rahmenlehrplan keine getroffen. Es findet sich jedoch die Aussage, dass „Methoden, welche die Handlungs­kompetenz unmittelbar fördern, besonders geeignet sind“ (KMK, 2003:2). Diese berufliche Handlungskompetenz dient als übergeordnetes Leitziel der beruflichen Ausbildung in der Berufsschule, aber auch im Betrieb.

Arnold, P.; Thillosen, A. (2002) „Aufgabenorientiertes Lernen in telematischen Studienmodulen“ in: Zimmer, G. „ E-Learning: High-Tech or High-Teach?“ Bielefeld: Bertelsmann Verlag S.35-46
CEDEFOP – Centre Européen pour le Développement de la Formation Professionnelle (2002) „E-Learning und Ausbildung in Europa“ Luxemburg: Cedefop Reference Series
Deutscher Bildungsrat (1970) „Strukturplan für das Bildungswesen“ Stuttgart: Klett
Euler, D.; Seufert, S. (2004) „E-Learning in Hochschulen und Bildungszentren“ München/Wien: Oldenbourg
Frede, W. (2001) „Leitideen zu Entfaltung von Medienkompetenz“ in: Pfeil, G.; Hoppe, M.; Hahne, K. „Neue Medien – Perspektiven für das Lernen und Lehren in der beruflichen Bildung“ Bonn: BiBB S.29-40
Heimann, P.; Otto, G.; Schulz, W. (1965) „Unterricht – Analyse und Planung“ Hannover: Schroedel
Heimann, P. (1976) „Didaktische Grundbegriffe“ in: Reich, K.; Thomas, H. „Paul Heimann – Didaktik als Unterrichtswissenschaft“ Stuttgart: Klett S.103-141
Ihbe, W. (2001) „Lernen mit Multimedia – ein Beitrag zur Förderung beruflicher Handlungskompetenzen“ in: Pfeil, G.; Hoppe, M.; Hahne, K. „Neue Medien – Perspektiven für das Lernen und Lehren in der beruflichen Bildung“ Bonn: BiBB S.89-104
Jank, W.; Meyer, H. (1991) „Didaktische Modelle“ Berlin: Cornelsen
Klafki, W. (1962) „Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung“ in: Roth, H.; Blumenthal, A. „Didaktische Analyse“ Hannover: Schroedel S.5-32
Klafki, W. (1964) „Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ Weinheim und Basel: Beltz
Klafki, W. (1978) „Von der bildungstheoretischen Didaktik zu einem kritisch-konstruktiven Bildungsbegriff“ in: Born, W.; Otto, G. „Didaktische Trends“ Weinheim und Basel: Beltz S.49-83
Klafki, W. (1985) „Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ Weinheim und Basel: Beltz
Meschenmoser, H. (1999) „Lernen mit Medien“ Baltmannsweiler: Schneider
Meschenmoser, H. (2002) „Lernen mit Multimedia und Internet“ Balt-mannsweiler: Schneider
Pahl, J.-P. (2005) „Ausbildungs- und Unterrichtsverfahren“ Bielefeld: Bertelsmann
Peterßen, W.-H. (2000) „Handbuch Unterrichtsplanung“ München: Oldenbourg
Reich, K. (2006) „Konstruktivistische Didaktik“ Weinheim und Basel: Beltz
Stein, H.-D. (2002) „Lernen mit digitalen Medien“ Berlin: dissertation.de
Tulodziecki, G.; Herrlich, M. (2002) „Medienverwendung und Mediengestaltung für handlungsorientierte Lehr- und Lernprozesse“ Hagen: Fernuniversität Hagen
Wilbers, Karl (2007) „E-Learning didaktisch gestalten“ in: Hohenstein, A.; Wilbers, K. „Handbuch E–Learning“ Köln: Deutscher Wirtschaftsdienst S. 569-610
Zimmer, G. (1998) „Aufgabenorientierte Didaktik“ in: Markert, W. „Berufs- und Erwachsenenbildung zwischen Markt- und Subjektbildung“ Battmannsweiler: Schneider Verlag
Zimmer, G. (2002) „E-Learning: High-Tech or High-Teach?“ Bielefeld: Bertelsmann Verlag

Über Jan Quast

Ich bin Berufsschullehrer mit dem Schwer­punkt Netzwerk­technik am OSZ IMT in Berlin. Auch zu finden auf Xing

24. Juni 2013   |   E-Learning, Methodik & Didaktik   |   Kommentare deaktiviert für Medien in den didaktischen Modellen