Lernfeldkonzept

Lernfelder in der Berufsschule

Parallel zu den betrieblichen Inhalten der Ausbildungsordnungen dienen die Rahmenlehrpläne als Vorlage für den Unterricht in der Berufsschule. Die Berufsschule hat nach einem Beschluss der KMK (1991) zum Ziel,

  • eine Berufsfähigkeit zu vermitteln, die Fachkompetenz mit allgemeinen Fähigkeiten humaner und sozialer Art verbindet;
  • berufliche Flexibilität zur Bewältigung der sich wandelnden Anforderungen in Arbeitswelt und Gesellschaft auch im Hinblick auf das Zusammenwachsen Europas zu entwickeln;
  • die Bereitschaft zur beruflichen Fort- und Weiterbildung zu wecken;
  • die Fähigkeit und Bereitschaft zu fördern, bei der individuellen Lebensplanung und im öffentlichen Leben verantwortungsbewusst zu handeln.“

Die Berufsschulen sollen sich an den beruflichen Tätigkeiten und betrieblichen Arbeitsprozessen orientieren, d.h. eine größere Praxisnähe erreichen. Die KMK sieht in den schulischen Rahmenlehrplänen bei allen neu geordneten Ausbildungsberufen daher eine Strukturierung in Lernfelder vor. Damit wird heute in jedem neu geordneten Ausbildungsberuf die sonst übliche Fächertrennung in Technische Mathematik, Technisches Zeichnen, Technologie etc. zugunsten komplexer, praxisorientierter Lernfelder aufgehoben.

Lernen in der Berufsschule vollzieht sich grundsätzlich in Beziehung auf konkretes, berufliches Handeln sowie in vielfältigen gedanklichen Operationen, auch gedanklichem Nachvollziehen von Handlungen anderer. Dieses Lernen ist vor allem an die Reflexion der Vollzüge des Handelns gebunden. Mit dieser gedanklichen Durchdringung beruflicher Arbeit werden die Voraussetzungen geschaffen für das Lernen in und aus der Arbeit (KMK, 2000:10).

Die Lernfelder bilden exemplarische berufliche Handlungen ab und sind aus einem typischen beruflichen Arbeitsteilprozess abgeleitet. Lerninhalte werden nicht mehr nach fachsystematischen Lerngebieten, sondern nach handlungsorientierten Lernfeldern geordnet. Die unterschiedlichen fachwissenschaftlichen Inhalte werden entsprechend ihrer Verknüpfung mit den beruflichen Arbeitsprozessen vermittelt. Bisherige, teilweise inhaltlich sehr detaillierte Rahmenlehrpläne werden ersetzt durch exemplarische, weiter gefasste und eher übergreifende Inhaltsangaben auf einem höheren Abstraktionsniveau. Betriebswirtschaftliche Inhalte sowie englischsprachige Elemente sind in den Lernfeldern integriert.

Kritiker merken hier an, dass sich das Lernfeldkonzept „durch die didaktische Fixierung auf Arbeits- und Geschäftsprozesse (d.h.) auf situatives Lernen im Unternehmen reduziert… mithin nur an einem Lernort orientiert“ (Schütte, 2006:222) und fordern ein autarkes schulisches Curriculum. Insbesondere durch die Reduktion der systematischen Fachbildung sei im Lernfeldkonzept ein Verlust des Denkens in technischen Zusammenhängen zu befürchten. „Die Vermittlung von Kompetenzen erfolgt eindeutig auf Kosten der Stoffvermittlung: das Faktenwissen wird geringer, weniger Stoff wird gelernt“ (Clement, 2002:43f). Schütte (2006:227) diagnostiziert, dass die Lernfelder „für metall- und elektrotechnische Berufe didaktisch unterkomplex sind.“ An anderer Stelle wird der Sinn von „unmittelbar gebrauchsorientiertem Lernen“ (Terhart, 1999:643) generell in Frage gestellt.

Zur Veranschaulichung der Lernfelder in den neu geordneten Ausbildungsberufen dient hier ein Auszug des Rahmenlehrplans für den Ausbildungsberuf des Kraftfahrzeugmechatronikers (KMK, 2003:9):

Lernfelder Zeitrichtwerte (in Std.)
Nr. 1.Jahr 2.Jahr 3.Jahr 4.Jahr
1 Warten und Pflegen von Fahrzeugen oder Systemen 100
2 Demontieren, Instandsetzen und Montieren von fahrzeugtechnischen Baugruppen oder Systemen 80
3 Prüfen und Instandsetzen elektrischer und elektronischer Systeme 80
4 Prüfen und Instandsetzen von Steuerungs- und Regelungssystemen 60
5 Prüfen und Instandsetzen der Energieversorgungs- und Startsysteme 80
6 Prüfen und Instandsetzen der Motormechanik 60
7 Diagnostizieren und Instandsetzen von Motormanagementsystemen 100
8 Durchführen von Service- und Instandsetzungsarbeiten an Abgassystemen 40

Im dritten und vierten Ausbildungsjahr unterscheiden sich die Lernfelder hinsichtlich der gewählten Fachrichtung. Der Übersichtlichkeit halber werden diese hier nicht dargestellt.

Für die einzelnen Lernfelder werden in einem Rahmenlehrplan berufsfachliche Inhalte, die einen Mindestumfang zur Erfüllung des Lernfeldes beschreiben, und daraus abgeleitete Zielformulierungen genannt. Um den Rahmenlehrplan für technologische und organisatorische Veränderungen offen zu halten, werden die Zielformulierungen und Inhalte »in einem angemessenen Abstraktionsniveau beschrieben« (KMK, 2000:16).

Exemplarisch für die Ausformulierung der Lernfelder sei in der Tabelle das Lernfeld 3 des Kraftfahrzeugmechatronikers (KMK, 2003:11) dargestellt:

Lernfeld 3: Prüfen und Instandsetzen elektrischer und elektronischer Systeme
Zielformulierung:
Die Schülerinnen und Schüler planen anhand von Arbeitsaufträgen und Fehlerbeschreibungen die Prüfung und Instandsetzung von elektrischen und elektronischen Systemen an Fahrzeugen oder berufsspezifischen Systemen. Zur Informationsgewinnung verwenden sie konventionelle und elektronische Informationssysteme. Sie wenden Schaltpläne und andere technische Dokumentationen der Elektrotechnik/ Elektronik bei der Analyse von Grundschaltungen elektrischer Bauelemente an. Die Schülerinnen und Schüler führen eine Fehlersuche an Fahrzeugen oder berufsspezifischen Systemen durch und setzen elektrische und elektronische Systeme instand. Sie wählen die erforderlichen Prüf- und Messgeräte aus. Sie messen und ermitteln elektrische Größen, wenden dabei Tabellen und Formeln an und beurteilen die Messwerte und Signale. Sie wenden die Unfallverhütungsvorschriften zur Vermeidung von Gefahren im Umgang mit elektrischem Strom an. Die Schülerinnen und Schüler dokumentieren ihre Arbeitsergebnisse und bewerten diese durch Vergleichen mit errechneten Größen und Herstellervorgaben. Unter Berücksichtigung grundlegender Kommunikationsregeln präsentieren sie ihre Arbeitsergebnisse.
Inhalte:

  • Schaltpläne
  • Elektrische und elektronische Bauelemente, Baugruppen und Systeme
  • Elektrische und elektronische Schaltungen, Grundgrößen und Signale
  • Elektrische Mess- und Prüfgeräte
  • Installationsvorschriften
  • Schaltzeichen, Klemmenbezeichnungen
  • Leitungen, Leitungsverbindungen
  • Vorschriften zur Prüfung elektrischer/elektronischer Systeme
  • Arbeitssicherheit und Unfallverhütung im Umgang mit elektrischen Bauteilen

Die Ausformulierung von konkreten Lernsituationen oder Lernarrangements aus den abstrakten Lernfeldern ist vorrangige Aufgabe der einzelnen Lehrer bzw. der Lehrerteams. Die Lernfelder dienen dabei „nicht als verbindliches Fertigprodukt, sondern eher als … Bausatz“ (Buschfeld, 2000:167). Für eine konkrete Lernsituation sind vom Lehrer sowohl inhaltliche als auch methodische Entscheidungen zu treffen. Lernsituationen „stellen insofern kleinere Einheiten dar, als sie in handlungstheoretischer und unterrichtspraktischer Absicht einerseits zeitlich überschaubare Themen, im Sinne einer inhaltlichen Reduktion, aufbereiten, andererseits bestimmte Lernziele im Sinne einer normativen Reduktion bedienen“ (Schütte, 2006:228)

Cromme und Friedrichs (1991:11ff) nennen fünf Aspekte für die Ausformulierung von Lernaufgaben in Kollegschulen, die sich jedoch für Lernsituationen in der Berufsschule verallgemeinern lassen:

  • Lernsituationen sind nicht als Einzelaufgaben zu konstruieren
  • Lernsituationen sind inhaltlich breit anzulegen, so dass möglichst viele Unterrichtsfächer einbezogen werden können
  • Lernsituationen sollen Schlüsselprobleme des Berufes zur Geltung bringen
  • Lernsituationen sind in eine plausible Rahmenhandlung einzubetten
  • Lernsituationen sind einem Ablaufschema zu unterwerfen, sollen aber weiteren Modifikationen zugänglich sein

Das offene, Kritiker meinen inhalts- und methodenlose, Konzept der Lernfelder und Lernsituationen fordert laut Gudjons (2006:33) offene Lernumgebungen:

Während geschlossene Lernumgebungen den Stoff hierarchisch gliedern, Informationen im schrittweisen Nacheinander präsentieren, eine enge Zeitstruktur haben, einem traditionellen Ablaufschema folgen und von der direkten Führung der Lehrkraft abhängen, haben offene Lernumgebungen eine explorative Struktur, der Stoff ist flacher gegliedert, der Zeitrahmen flexibler, die Reihenfolge der Lernhandlungen und die Bemessung der Lernzeiten werden stärker den Lernenden selbst überlassen.

An anderer Stelle wird den Schülern in offenen Lernumgebungen die Verantwortung für den gesamten Lernprozess einschließlich der Bewertung übertragen. „Dem Fachunterricht und damit dem Lehrenden wächst deshalb eine besondere Verantwortung zu, nämlich die Wahrung des unterrichtlichen Gesamtzusammenhangs“ (Girmes, Gaukel, 1994:5).

Zudem kann unter offenen Lernumgebungen verstanden werden, dass Lernfelder je nach Vorraussetzung der Klasse immer wieder neu zu Lernsituationen umformuliert werden müssen. Witzgall spricht davon, dass Lernsituationen „nicht ohne weiteres vorkonfektioniert (werden können), sie müssen maßgeschneidert werden“ (1998:147), und warnt vor einer vorschnellen Übertragbarkeit.

Die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes erfordert also zum einen eine hohe pädagogische Kompetenz im Umgang mit offenen Lernsituationen und mit heterogenen Lerngruppen. Zum anderen muss der Lehrer sein Selbstverständnis vom zentralen „Unterrichter“ und Wissenden zum Gestalter, Begleiter und Moderator von Lernprozessen verändern. Es stellt sich nicht mehr nur die Frage, wie der Lehrende seinen Stoff gut aufbereitet und darstellt, sondern er muss herausfinden, wie dieser Stoff Anlass und Ziel von konkreten Lernsituationen werden kann, wie diese entsprechend den Bedürfnissen der Schüler gestaltet werden können, wie der Lehrer die Schüler dabei begleiten kann und wie am Ende der Lernsituation das Ergebnis zu sichern und zu bewerten ist.

Apel und Sacher (2002:221ff) nennen fünf Prämissen für die methodische Gestaltung des Unterrichtes im Lernfeldkonzept:

  • Selbst- und Mitbestimmung der Lernenden bei der Auswahl von Inhalten, Arbeitsmitteln und Methoden
  • Zurückhaltung der Lehrenden bei gleichzeitiger Förderung selbstgesteuerten Lernens
  • Möglichstoft entdeckendes Lernen an problemhaltigen Aufgaben
  • Selbstverantwortliche Arbeitsformen wie Freiarbeit, Stationenlernen, Wochenplan- und Projektarbeit
  • Vermittlung von Lern- und Arbeitsmethoden

Diese Vorgaben ergeben einen veränderten didaktischen Rahmen und führen zu einer methodischen Neuausrichtung im Sinne der geforderten Handlungsorientierung des Unterrichtes. Methodische Festlegungen werden im Rahmenlehrplan keine getroffen. Wobei „Methoden, welche die Handlungskompetenz unmittelbar fördern, besonders geeignet sind“ (KMK, 2003:2). Diese berufliche Handlungskompetenz dient als übergeordnetes Leitziel der beruflichen Ausbildung in der Berufsschule, aber auch im Betrieb. Dabei ist das Konzept der Handlungskompetenz eng verbunden mit dem Konzept des handlungs-orientierten Unterrichtes.

Handlungsorientierter Unterricht in der beruflichen Bildung will primär theoretische Vorraussetzungen für ein Handeln-Können in der beruflichen Praxis vermitteln. Lernende erarbeiten die besonders betonte berufliche Theorie entlang der Lösung komplexer beruflicher Aufgaben. Infolgedessen wird durch einen solchen Unterricht in der Berufsschule auch berufliches Handeln selbst erlernt (Riedl, Schelten, 2006:17).

Handlungsorientierter Unterricht ist dabei nicht mit fachpraktischem Unterricht gleichzusetzen, vielmehr bedeutet es die aktive Auseinandersetzung des Schülers mit dem Lerngegenstand. Dies zu erreichen erfordert andere Unterrichtsmethoden, als den bisher üblichen Frontalunterricht. Das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts will also die bisherige chronische Schwäche schulischer Lernsituationen bei der Entwicklung von Handlungskompetenz überwinden. Es ist verständlicherweise nicht möglich, durch einen lehrerzentrierten Frontalunterricht Selbstständigkeit oder die Fähigkeit zum selbstständigen Lernen zu entwickeln. Die Schüler und Schülerinnen sollen genügend Freiraum für ein „lebendiges Lernen“ (Pätzold, 1992) erhalten, d.h. um in Eigeninitiative, selbstorganisiert, forschend und entdeckend die Lerninhalte zu erschließen und zu entschlüsseln.

Der Begriff des handlungsorientierten Unterrichts wird in der Literatur und im schulpraktischen Alltag oft als Sammelbegriff für verschiedene didaktische Konzepte und eine Auswahl bestimmter Methoden verwendet. So ist beispielsweise nach Reinmann-Rothmeier und Mandl (2001) ein handlungsorientierter Unterricht durch folgende Merkmale gekennzeichnet:

  • Lernen erfolgt unter aktiver Beteiligung der Lernenden
  • die Lernenden steuern und kontrollieren ihre Lernprozesse selbst (kann je nach Lernsituation variieren)
  • Lernen wird konstruktiv durchgeführt (Erfahrungs- und Wissenshintergründe werden berücksichtigt, subjektive Interpretationen sind möglich)
  • Lernen wird situativ gesehen
  • Lernen ist sozial ausgerichtet (interaktives Lernen, soziokultureller Hintergrund wird berücksichtigt)

Handlungsorientierter Unterricht erfordert und fördert dabei mehr als nur Fachkompetenz. Insbesondere bei der Entwicklung überfachlicher Qualifikationen bietet der handlungsorientierte Unterricht Lernsituationen, in denen methodische, personale als auch soziale Kompetenzen notwendig sind und erlernt werden können. Dies setzt wie bereits erwähnt eine entsprechende methodische Qualifikation und ein entsprechendes Selbstbild des Lehrers voraus.

Über Jan Quast

Ich bin Berufsschullehrer mit dem Schwer­punkt Netzwerk­technik am OSZ IMT in Berlin. Auch zu finden auf Xing

01. Oktober 2009 von Jan Quast
Kategorien: Methodik & Didaktik | Schreibe einen Kommentar

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